Совершенствование средств обучения слабослышащих школьников в условиях интегрированного обучения в общеобразовательной школе. 

Уфимцева Л. П., Беляева О. Л.

ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева»

 

В концепции  «Специального федерального государственного стандарта общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья», подготовленной Институтом коррекционной педагогики РАО, впервые четко выделены компоненты содержания образования в стандарте начального образования разных категорий детей  с ОВЗ [9]. Выделение «академического» компонента необходимо для продвижения ребенка с ОВЗ в области предметных знаний, умений и навыков, а компонент «жизненной компетенции» направлен на развитие  жизненного опыта, приобретение независимости и приспособленности к будущей самостоятельной жизни.

На наш взгляд, формирование отдельных компетентностей у младших школьников с нарушенным слухом  в условиях интегрированного обучения по разным вариантам могли бы составить основу жизненной компетенции. Особое  значение при этом имеет формирование у данной категории детей коммуникативной компетентности (поскольку нарушенный слух «бьёт» в первую очередь по их речевому развитию).

Понимание роли коммуникативной компетентности во всех областях и сферах жизни в общетеоретическом аспекте совпадает  с пониманием сущности коммуникативной компетентности лиц с нарушением слуха. Однако её структура  имеет некоторые отличия, обусловленные своеобразием речевого развития слабослышащих детей, роли в нем слухового и слухозрительного восприятия речи окружающих, необходимых для полноценного общения, взаимодействия с ними.

Учитывая это, под коммуникативной компетентностью детей с нарушениями слуха мы понимаем способность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме с соблюдением социальных норм речевого поведения, к применению речевых знаний, умений и навыков, включая навыки качественного восприятия и воспроизведения устной речи. Специфическим компонентом здесь является сформированность первичных коммуникативных навыков, к которым мы отнесли: слуховое и слухозрительное восприятие детьми с нарушенным слухом речи окружающих, внятность собственной речи (т.е. навыков восприятия и воспроизведения устной речи). Именно эти навыки являются определяющими для процесса коммуникации детей, имеющих нарушения слуха как первичное отклонение от нормы, со слышащими.

Между тем, у слабослышащих детей такая способность может развиваться только в случае соблюдения определенных условий, а именно:

1. Развитие слухового и слухозрительного восприятия, обучение произношению;

2. Преодоление коммуникативной и социальной депривации [6].

3. Расширение коммуникативного пространства и обучение языку в естественной среде общения.

Все эти условия могут быть реализованы в процессе интегрированного обучения младших школьников с нарушенным слухом по временному, частичному и комбинированному вариантам. Успех их реализации зависит от разработки новых средств и форм их достижения или совершенствования уже имеющихся [9, 10].

Остановимся подробней на рассмотрении вопроса организации и расширения коммуникативного пространства в процессе совместного обучения нормально слышащих и слабослышащих младших школьников как усовершенствованного средства формирования у них коммуникативной компетентности.

Организация расширенного коммуникативного пространства учащихся с разными слухоречевыми возможностями включают в себя два направления работы (рис. 1):

1. Формирование речевых средств общения слабослышащих учащихся.

2. Совместная деятельность учащихся с сохранным и нарушенным слухом.

1. Структурно-функциональная схема организации коммуникативного пространства для формирования коммуникативной компетентности слабослышащих учащихся в условиях интегрированного обучения в общеобразовательной школе I ступени.

Первое направление в свою очередь предполагает соблюдение трех организационно-педагогических условий, а именно:

1. Обеспечение межпредметных связей в работе сурдопедагогов и учителей предметного обучения, что является частью систематической специальной педагогической поддержки по созданию адекватных условий для реализации особых образовательных потребностей слабослышащих школьников.

2. Включение родителей в коррекционно-образовательный процесс. Поскольку концепция «Специального федерального государственного стандарта общего образования детей с ОВЗ» является инструментом  решения организационных, методических и иных проблем, встающих перед родителями и специалистами, то и решать их необходимо вместе [10].

Учет имеющихся коммуникативных навыков слабослышащих детей при выборе варианта интегрированного обучения является первым общим для всех вариантов интегрированного обучения условием формирования речевых средств общения слабослышащих школьников.

Слабослышащие дети, поступающие на интегрированное обучение в общеобразовательную школу, должны обладать определенным уровнем сформированности первичных коммуникативных навыков для успешного включения в коммуникативное пространство учащихся с сохранным слухом.

Для определения коммуникативной готовности слабослышащего ребенка к интегрированному обучению в общеобразовательной школе предлагаем использовать в работе следующие критерии [4, 8]:

1. Уровень развития речи: навыки диалогической речи, объем словарного запаса, понимание обращенной речи, уровень развития связной речи, владение грамматическим строением языка.

2. Сформированность первичных коммуникативных навыков: внятность речи, использование слуховых возможностей, использование навыков слухозрительного восприятия.

3.    Способность или склонность к коммуникативным отношениям.

4. Опыт пребывания среди слышащих и общения с ними: наличие коммуникативного опыта со слышащими сверстниками  в ДОУ, наличие устно-речевого коммуникативного пространства в семье.

Так, слабослышащему ребенку, поступающему в первый класс, исходя из уровня коммуникативной готовности, может быть рекомендован   вариант полной интеграции, если:

• навыки диалогической речи, объем словарного запаса, понимание обращенной речи, уровень развития связной речи, владение грамматическим строем языка находятся на высоком уровне, т.е. приближены к норме.

• Речь внятна, понятна окружающим (значит, она звучит членораздельно, выразительно, в естественном темпе, с соблюдением словесного и логического ударения).

• Навыки слухового и слухозрительного восприятия максимально используются в коммуникативных ситуациях, что позволяет всегда  понимать речь собеседника.

• Имеется безусловная способность ребенка к коммуникативным отношениям, проявляющаяся в его активности в общении и речи.

• Есть опыт пребывания среди слышащих и общения с ними: ребенок либо посещал массовый ДОУ или смешанную группу в ДОУ комбинированного типа, либо воспитывался среди слышащих родственников, активно занимающихся развитием речи ребенка с учетом рекомендаций Э. И. Леонгард, Н. Д. Шматко.

Комбинированный вариант интегрированного обучения может быть рекомендован детям при следующих показателях коммуникативной готовности:

• · навыки диалогической речи сформированы; объем словарного запаса приближен к норме; понимание обращенной речи и развитие связной речи на среднем уровне; в некоторых случаях в речи встречаются аграмматизмы.

• · Речь внятная в большинстве или половине случаев, не всегда понятна окружающим (возможно, по причине недостаточной членораздельности произношения, выразительности, неестественного темпа речи или несоблюдения словесного,  логического ударения).

• · Навыки слухового и слухозрительного восприятия максимально используются в коммуникативных ситуациях сообразно имеющейся степени снижения слуха.

• · У ребенка обнаруживаются склонности к коммуникативным отношениям, но все же он стесняется или проявляет робость в некоторых ситуациях при общении с незнакомыми людьми (детьми и взрослыми).

• · Есть опыт пребывания среди слышащих и общения с ними: ребенок посещал массовый ДОУ или смешанную группу в ДОУ комбинированного типа, воспитывался среди слышащих родственников, активно занимающихся развитием речи ребенка.

Такие показатели коммуникативной готовности при поступлении в школу позволяют слабослышащему ребенку учиться в массовом классе по общеобразовательной программе, что дает возможность ежедневно общаться со слышащими детьми. Однако ему необходимо продолжить регулярные занятия с сурдопедагогом по развитию слухового восприятия и обучению произношению. Это позволит достичь более высокого уровня внятности речи и других составляющих произносительной стороны; усовершенствовать навыки слухового и слухозрительного восприятия речи окружающих, расширить словарный запас, овладеть грамматическим строем речи. Это обеспечит возможность ребенку в будущем безбоязненно общаться со слышащим окружением, проявлять способность к полноценному речевому общению во всех сферах ученической деятельности, т.е. повысить уровень его коммуникативной компетентности. Таким образом, данный вариант интегрированного обучения соответствует первому варианту специального стандарта (цензовый уровень) согласно проекту специального федерального государственного стандарта общего образования детей с ОВЗ, предполагающий получение слабослышащими школьниками «цензового образования, сопоставимого по уровню его академического компонента с образованием здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки».

Вариант частичного интегрированного обучения рекомендуется в том случае,  если по  критериям коммуникативной готовности слабослышащих детей к интегрированному обучению обнаруживаются следующие показатели:

• · объем словарного запаса недостаточен, навыки диалогической речи, понимание обращенной речи и развития связной речи на среднем уровне, в самостоятельной речи встречаются аграмматизмы.

• · Речь внятная в отдельных случаях (может и в половине случаев), не всегда понятна окружающим из-за отсутствия поставленных звуков, их неавтоматизированности, а также по причине недостаточной членораздельности произношения, выразительности, неестественного темпа речи или несоблюдения словесного,  логического ударения.

• · Навыки использования слухового и слухозрительного восприятия недостаточно сформированы: ребенок часто переспрашивает, не распознает новый речевой материал на слухозрительной основе, опознает на слух только простой знакомый речевой материал.

• · Склонность к коммуникативным отношениям ярко не выражена, вступает в разговор только  по необходимости.

• · Опыт пребывания в коллективе слышащих детей недостаточен: посещал смешанную или отдельную группу в ДОУ комбинированного типа, но при этом чаще общался с себе подобными, не был активен в общении со слышащими сверстниками.

Такие показатели коммуникативной готовности при поступлении в школу не позволяют слабослышащему ребенку комфортно чувствовать себя среди слышащих детей, обрекают его на «академическую» неуспешность, социальную депривацию — одиночество и замкнутость, что не позволит ему овладеть ни коммуникативной компетентностью, ни компонентом «жизненной компетенции» в целом. Поэтому мы рекомендуем ему постепенно вливаться в коммуникативное пространство, что возможно при обучении по варианту частичного интегрированного обучения. Это означает, что ребенок будет обучаться в специальном коррекционном классе по программе II вида (для школ слабослышащих и позднооглохших), а некоторую часть учебных дисциплин  (например, труд, физкультуру) посещать в параллельном массовом классе. При этом со стороны учителя класса, родителей, сурдопедагога и психолога ему будет оказана комплексная поддержка по формированию коммуникативной компетентности до уровня, необходимого для полноценного речевого общения во всех сферах ученической деятельности.

Организация временного варианта интегрированного обучения рекомендована слабослышащим детям, обнаружившим следующий уровень по выделенным нами показателям:

• · объем словарного запаса не соответствует возрасту и не достаточен для полноценного общения; навыки диалогической и связной речи на низком уровне, понимание обращенной речи затруднено.

• · Речь в целом маловнятная, внятная в отдельных случаях, чаще всего непонятна окружающим.

• · Навыки слухового и слухозрительного  восприятия используются частично (при явно большем потенциале) или эти навыки недостаточно сформированы.

• · Не обнаруживаются склонности к коммуникативным отношениям, возможно из-за осознания того, что ребенка не понимают, и он сам тоже не всегда понимает говорящего.

• · Опыт пребывания в коллективе слышащих детей недостаточен: посещал ДОУ компенсирующего типа или смешанную группу в ДОУ комбинированного типа, но при этом коммуникативные навыки не были сформированы на уровне, позволяющем ребенку учиться среди слышащих детей.

Индивидуальный образовательный маршрут для детей, обнаруживших низкую готовность к вхождению в коммуникативное пространство общеобразовательной школы, предполагает, таким образом, обучение по программам специальной (коррекционной) школы II вида с обязательным блоком психолого-педагогической поддержки, которая будет рассмотрена нами ниже; а также регулярное внеучебное взаимодействие со слышащими детьми.  Смыслом такой работы является поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных и коммуникативных контактов детей с нарушенным слухом. Данный индивидуальный маршрут соответствует второму варианту специального стандарта (цензовый уровень): слабослышащий ученик получает «цензовое образование, сопоставимое  по уровню его академического компонента с образованием здоровых сверстников, при этом находясь в среде сверстников со сходными проблемами развития и в более пролонгированные календарные сроки» [9].

Вторым условием для формирования речевых средств общения слабослышащих школьников является обеспечение межпредметных связей в работе сурдопедагогов и учителей предметного обучения. Для полноценного обучения слабослышащих учащихся языку, достижения высокого качества усвоения ими программного материала и способности использовать его в речевых ситуациях, учитель-сурдопедагог при планировании и проведении работы должен поддерживать тесную связь с учителями-предметниками. В процессе совместной работы сурдопедагога с учителями-предметниками можно использовать следующие формы взаимодействия.

1. Совместное планирование работы по учебным четвертям.

2. Взаимопосещения в течение учебного года (учителями-предметниками – индивидуальных занятий сурдопедагога с учащимися, сурдопедагогом – общеобразовательных уроков).

3. Еженедельные консультации для учителей, где сурдопедагог помогает учителю преодолеть трудности в формировании речевых средств у слабослышащего школьника, организовать учебное взаимодействие детей с нарушенным и сохранным слухом.

4. Совместная подготовка сурдопедагога и учителя к проведению классных часов, посвященных просветительской работе среди слышащих детей в классах начальной школы. Здесь детям с сохранным слухом  в доступной форме рассказывают о причинах нарушений слуха, о возможностях, талантах, способностях и особенностях коммуникации со слабослышащими детьми, с которыми они часто будут встречаться на различных мероприятиях. Также здоровые дети получают информацию о требованиях к устной речи говорящего, культуре поведения и общения с детьми, имеющими нарушения слуха. В одном из положений Проекта говорится, что подготовка детского коллектива (а также педагогического коллектива) к включению в него ребенка с ОВЗ является обязательной.

5. Совместные методические объединения, на которых решаются организационные, методические вопросы, отрабатывается теория компетентностного подхода в обучении, широкого внедрения в учебно-воспитательный процесс  компетентностно-ориентированных заданий, в том числе – требующих применения речевых умений, навыков и т.д.

   Третьим условием для успешного формирования речевых средств общения слабослышащих школьников является включение родителей детей с нарушенным слухом в образовательный и коррекционный процесс обучения.

В условиях интегрированного обучения роль родителей в  образовательном и коррекционном процессе обучения  намного выше, и поэтому их включение в данный процесс является обязательным.

Как показал опрос, проведенный на базе МОУ СОШ №17 г. Красноярска, директором которой является И. И. Куншина,  родители слабослышащих младших школьников осознают значимость формирования коммуникативной компетентности слабослышащих младших школьников для будущей социализации и интеграции в общество. Поэтому здесь работа школы и семьи простроена в двух направлениях: просветительском и практико-ориентированном.

Средством реализации просветительской деятельности являются стали следующие организационные формы работы с семьями слабослышащих младших школьников.

1. Конференции, посвященные общим и частным вопросам интегрированного обучения. Среди частных актуальность имели вопросы тенденций и изменений в системе общего и специального образования, нормативно-правовое подкрепление процесса модернизации российского образования и т.д., где указывается на смещение акцента относительно результатов образования с накопления базовых знаний, умений, навыков на формирование жизненной компетенции в целом и ключевых компетентностей в частности.

2. Семинары, рассматривающие трудности формирования коммуникативной компетентности слабослышащих младших школьников (отсутствие друзей среди слышащих сверстников из-за фонетических барьеров, стеснения, боязни быть непонятым, недостаточности культуры речевого поведения и др.), а также   пути разрешения этих трудностей.

3. Тематические родительские собрания (в том числе совместные с родителями слышащих детей), на которых учитель класса выступает с актуальными для класса темами, например: «Значение коммуникативной культуры в жизни младшего школьника» или «Что такое толерантность и почему все о ней говорят?». После выступления учителя может быть организован просмотр видеоурока, где ученики с разными слухоречевыми возможностями работают в парах, группах, и прослеживается, как они проявляют коммуникативную культуру, толерантность к партнерам по общению.

4. Консультации, беседы с целью индивидуальных рекомендаций родителям относительно культуры общения ребенка в семье, со сверстниками во дворе, с одноклассниками в школе и т.д.

5. Мастер-классы и практикумы, на которых педагоги демонстрируют возможные приемы и средства включения ребенка с нарушенным слухом в коммуникации как с близкими, так и с незнакомыми людьми в разных ситуациях (во дворе, в поликлинике и др.).

6. Общественный смотр достижений – своеобразный вид практикума. Это особая форма просвещения родителей детей с разными слухоречевыми возможностями, которая проходит в форме открытого урока, демонстрирующего общественности достижения младших школьников не только относительно знаний, умений, навыков по предметам, но и «ученические» компетентности, в том числе – коммуникативную. Общественный смотр достижений проводится в виде урока – путешествия; урока – защиты индивидуального или группового проекта, реферата; урока – сказки; урока – фестиваля; деловой игры; ученического экзамена; урока – соревнования и др.

      Данное мероприятие дает возможность наглядно продемонстрировать родителям слабослышащих детей их достижения в речевом развитии, умении применять речевые средства в процессе общения со слышащими детьми.

Проведение общественного смотра достижений более всего подходит для просвещения родителей детей с нарушенным слухом, обучающихся по варианту комбинированной интеграции. Возможно её использование и в специальных классах для слабослышащих детей, которые подлежат временной интеграции. Но в этом случае нет возможности продемонстрировать уровень коммуникативной компетентности во взаимодействии со слышащими ровесниками.

Практико-ориентированное направление в работе сурдопедагога с семьями младших слабослышащих школьников по формированию у них речевых средств, заключается в активном привлечении родителей к:

• соблюдению дома слухоречевого режима, проведению слуховых тренировок; присутствию на уроках в классе и индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучения произношению;

• отработке по заданию сурдопедагога правильного произношения тех звуков и стечений звукосочетаний и других сторон речи (выразительности, членораздельности и т.д.), над которыми работает сурдопедагог на индивидуальных занятиях по обучению произношению;

• закреплению лексико — грамматического оформления высказываний, которые изучались на уроках и на внеклассных мероприятиях, в домашней обстановке, в различных ситуациях общения вне школы для обеспечения возможности дальнейшего их применения в коммуникации со слышащими одноклассниками и другими детьми;

• расширению коммуникативного пространства и укреплению социальных связей между детьми вне школы (помощи своему ребенку в проявлении  инициативы при знакомстве и общении с детьми гостей семьи, с детьми во дворе и т.д.);

• выступлению на родительских конференциях по обмену опытом работы с детьми дома;

• семейному участию во всех школьных мероприятиях, особенно несущих коммуникативную нагрузку, предусматривающую выступления и детей и взрослых, например «Давайте дружить семьями», «Мамы разные нужны, мамы всякие важны» и т.д.

Со своей стороны сурдопедагог берёт на себя ответственность за обеспечение такого тесного сотрудничества, преемственности в работе с семьёй по расширению коммуникативного пространства, речевой практики, закреплению полученных в школе навыков правильного произношения и слухового, слухозрительного восприятия речи окружающих.

Нецелесообразно со временем исключать родителей из коррекционного процесса, ссылаясь на отсутствие у них сурдопедагогической компетентности, а напротив – продолжать оказывать помощь в её формировании. Нельзя позволять родителям самоустраняться от возникающих трудностей и взваливать весь груз ответственности на педагогический коллектив, как это часто бывает в школах-интернатах. Напротив, необходимо придерживаться правила и принципа: только совместная работа педагогов и родителей будет способствовать достижению поставленной цели: полноценному включению  личности слабослышащего учащегося в коммуникативное пространство общеобразовательной школы в соответствии с вариантом интегрированного обучения (1 вариант специального образовательного стандарта в будущем).

Таким образом, целенаправленное взаимодействие трех субъектов образовательного процесса: учителя-сурдопедагога, учителей предметного обучения и родителей детей с нарушенным слухом даст возможность слабослышащим школьникам в процессе интегрированного обучения успешно овладеть речевыми средствами общения.

Вторым направлением в работе школы по организации расширенного коммуникативного пространства учащихся с разными слухоречевыми возможностями является совместная деятельность учащихся с сохранным и нарушенным слухом, предполагающая учебное и внеучебное взаимодействие.

Учебное взаимодействие также является средством организации совместной деятельности школьников с разными слухоречевыми возможностями, способствующее формированию коммуникативной компетентности младших слабослышащих школьников при интегрированном обучении со слышащими сверстниками для комбинированного и частичного вариантов интегрированного обучения.

Нами выделены следующие этапы организации учебного взаимодействия учащихся с разными слухоречевыми возможностями.

Пропедевтический этап — первый год интегрированного обучения. Учебное взаимодействие в первом классе должно предполагать более простые способы сотрудничества между первоклассниками с разными слухоречевыми возможностями, влияющие на установление положительного отношения к дальнейшему учебному взаимодействия в форме интерактивного обучения.  Начинать организацию учебного взаимодействия следует с формирования у школьников с разными слухоречевыми возможностями представлений друг о друге. Такую работу нужно проводить в первую четверть первого года интегрированного обучения как со слышащими, так и слабослышащими детьми, например, в форме классных часов: детям с сохранным слухом дать представления о будущих партнерах по общению; рассмотреть вопросы культуры поведения и культуры общения с собеседником – партнером, имеющим сниженный слух.

Что касается слабослышащих детей, то на первом же вводном занятии сурдопедагог может познакомить их с правилами общения со слышащими детьми. Это возможно сделать и на субботних занятиях в предшкольный период [2].

         Сотрудничество в учебном взаимодействии, эффективность формирования коммуникативной компетентности в процессе сотрудничества  обеспечивается уровнем сплоченности детского коллектива, готовности к взаимопомощи. Поэтому на пропедевтическом этапе необходимо активно использовать игры для воспитания толерантности или иные формы организации работы по формированию толерантности. Они должны быть направлены, во-первых, на позитивацию взаимоотношений между детьми с сохранным и нарушенным слухом, а, во-вторых, на формирование следующих коммуникативных навыков:

- конструктивного поведения, в том числе в конфликтных ситуациях;

- управления эмоциональными реакциями в ситуации общения;

- согласования своих действий с партнерами по игре.

  «Толерантные» игры, подобранные нами, использовались учителями классов, принимающих детей с нарушениями слуха на интеграцию, в качестве физминуток на уроках, а также в форме самостоятельных практикумов, классных часов или часов досуга во время работы группы продленного дня [3].  Это способствует предупреждению конфликтности, улучшению межличностных отношений между учащимися с разными слухоречевыми возможностями, обеспечивает необходимый уровень сплоченности детского коллектива, готовности к учебному взаимодействию.

Эффективным средством формирования первоначальных навыков группового учебного взаимодействия школьников с разными слухоречевыми возможностями может стать коллективный труд, т. е. уроки труда. При этом доступными формами для них, на наш взгляд, будут являться работа парами, бригадами, с «маленьким учителем», которые подробно рассматриваются в работах выдающегося отечественного сурдопедагога С. А. Зыкова и его последователей.

Следует отметить, что для детей, частично посещающих уроки в массовых классах (в данном случае – уроки труда), более подходит роль «маленького учителя», а работа в парах и в бригадах им дается сложнее. Они нуждаются в активной помощи учителя, поскольку их исходная коммуникативная готовность по всем критериям недостаточна для самостоятельного установления и поддержания общения.

Коммуникативную направленность при работе в парах или малых бригадах несут следующие виды деятельности: распределение между участниками частей общей поделки для их изготовления; составление и запись совместного плана по изготовлению изделия (или складывание его из предложений на табличках в нужной последовательности); достижение договоренности в отношении презентации своего изделия.

Таким образом, описанная выше педагогическая деятельность, реализуемые на пропедевтическом этапе формирования коммуникативной компетентности слабослышащих школьников, создает предпосылки к дальнейшему эффективному учебному взаимодействию, которое рекомендуется осуществляться в форме интерактивного обучения [7].

Интерактивный этап организации учебного взаимодействия школьников с разными слухоречевыми возможностями – второй и последующие годы интегрированного обучения. Такое обучение возможно в тех общеобразовательных классах, где слабослышащие ученики обучаются постоянно или частично посещают отдельные предметы. Групповую работу можно практиковать на общеобразовательных предметах в различных вариациях (парами, тройками), что позволит формировать навыки общения внутри  и за пределами группы.  При этом нельзя упускать из виду решение учебных задач.

Учебное взаимодействие в интерактивной форме рекомендуется осуществлять следующим образом.

1. Формирование групп сменного состава из детей с разными слухоречевыми возможностями.

При формировании групп для решения поставленной учебной задачи на различных учебных предметах нужно учитывать:

- межличностные отношения, существующие между школьниками с сохранным и нарушенным слухом, личностные предпочтения;

- внутреннюю психологическую готовность слышащих партнеров по взаимодействию к сотрудничеству (готовность несколько раз повторять одно и то же, проявляя терпение);

- артикуляционные, голосовые  и темпо-ритмические особенности речи слышащих партнеров (нецелесообразно в группу со слабослышащими детьми включать слышащих детей с очень тихим голосом, речевыми нарушениями, например, заиканием, или слишком быстрым темпом речи);

- учебные задачи урока;

- гомогенность групп, т.е. наличие общих интересов у членов групп.

Следует иметь в виду, что формирование групп сменного состава на уроках стоит осуществлять в зависимости от учебного предмета, изучаемой темы, а также склонностей, интересов и жизненного опыта тех или иных детей, на который они могут опереться в общении. Изменение состава групп играет положительную роль для всех участников учебного взаимодействия, и, прежде всего, для детей с нарушенным слухом. Благодаря этому, у них постепенно вырабатываются навыки слухозрительного восприятия речи разных детей; они учатся опознавать голоса мальчиков и девочек, могут на живом примере учиться естественному темпу речи и т.д. Кроме того, смена состава группы позволяет учащимся класса лучше узнать друг друга, научиться ладить со сверстниками, учитывая их интересы и предпочтения, вырабатывать необходимые для жизни в коллективе качества личности, в том  числе – общительность.

2. Организация учебного взаимодействия учащихся с разными слухоречевыми возможностями  при работе в группах.

Задания, выполняемые в рамках интерактивного общения, предполагают постановку проблему, которая легче решается при коллективном обмене мнениями, а не в одиночку. Таким образом, сами задания уже являются компетентностно-ориентированными, направленными на развитие способности применять знания, умения, навыки (в том числе речевые) при решении неалгоритмизированных задач. В частности, при интерактивном обучении у слабослышащих детей в процессе поиска решения поставленной задачи совершенствуются навыки восприятия и воспроизведения речи: они активно используют остаточный слух, внимательно следят за высказываниями партнеров по группе, стараются применять имеющиеся произносительные навыки; при необходимости используют письменную речь.

Перед тем, как группа включится в обсуждение проблемы, уместно будет напомнить о нормах речевого поведения в процессе интерактивного общения, дружно их повторить, или акцентировать внимание его участников на этих правилах, размещенных в классном уголке. Правила таковы.

• В группе все – участники обсуждения. Каждый  высказывает свое мнение.

• В группе все  – внимательные слушатели. Когда один говорит, все остальные спокойно, внимательно выслушивают, не перебивают.

• В группе все стараются говорить так, чтоб остальные понимали.

• Говорить нужно по теме и не говорить лишнего.

• Если тебе не понятен смысл высказывания или идея, то нужно задать вопрос на понимание, попросить повторить, пояснить.

• Если тебя не поняли ребята и просят повторить, пояснить, то сделай это спокойно и вежливо.

• Если тебе понравилось решение товарища, не забудь его похвалить, поблагодарить.

• Если ты видишь, что кто-то из ребят огорчен, не ссорься с ним, а ободри, скажи ему хорошие слова.

• Цель группы – вместе найти решение, а не победить друг друга. Если группа нашла решение задачи, значит это общая заслуга, и все достойны похвалы.

• Группа тогда найдет решение, когда один будет за всех, а все – за одного.

Интерактивное общение в группе не означает, что учитель совершенно не должен «прилагать свою руку» к учебному взаимодействию младших школьников. Напротив, учитывая возраст детей и вхождение в состав групп учащихся со сниженным слухом, учитель ведет активное наблюдение за процессом их общения, следит за тем, все ли понятно слабослышащему ребенку, при необходимости  регулирует этот процесс.

3. Подведение итогов, презентация решения учебной задачи представителем группы.

Это позволит увидеть, насколько удалось группе решить поставленную учебную задачу. Презентованное групповое решение отражает действительность: слушали ли партнеры друг друга, принимали ли к сведению точку зрения каждого, доводили ли общение до всеобщего единого понимания и т.д.

Следует отметить, что слабослышащим детям бывает сложно успевать следить за множеством высказываемых мнений. Зато им проще быть представителем группы, презентовать ее решение, что будет способствовать формированию у них навыков монологической речи, даст чувство нужности группе, ощущение себя равноправным её членом, побудит к мобилизации имеющихся речевых знаний, умений, навыков, в том числе – навыков правильного внятного говорения.  В целом же на данном этапе интерактивного обучения каждый член группы, в том числе слабослышащие дети, поочередно могут исполнять следующие роли:

• докладчик;

• содокладчик;

• ·слушатель – единомышленник, готовый при необходимости поддержать ответ.

4. Рефлексия прошедшего урока, оценка детьми полученных знаний, умений и навыков.

На этом этапе учитель класса обязательно задает вопросы, например: легко ли было работать в группе? Кто из вас не участвовал в обсуждении и почему? Как чувствует себя человек, если ему не дали высказаться? Что мешало спокойному общению в вашей группе? Нужна ли была вам помощь учителя и для чего? Как можно улучшить работу группы в следующий раз? Чему ты научился, общаясь с ребятами в группе? и т.д. При этом необходимо настроить ребят не жаловаться друг на друга и не обвинять в неудачах, а рассматривать это как учение. (Возможно, показать это на примере: «Раньше вы не умели читать, писать, но постепенно научились. Сначала также  трудно общаться в группе, но со временем вы этому научитесь, если поймете свои ошибки»).

При организации учебного взаимодействия детей с разными слухоречевыми возможностями можно применять различные комбинации численности групп, но, как показывает практика, наиболее эффективным является сотрудничество в парах и, особенно, – в тройках. Рассмотрим эти комбинации.

                              Организация групповой работы в парах.

Положительными моментами для слабослышащего ученика при работе в парах в традиционной форме (последовательный пересказ друг другу определенной части учебного материала с последующим обсуждением, взаимопроверка проделанной письменной работы с последующим обсуждением, интервьюирование) и интерактивной форме организации являются следующие.

• ·Возможность выбора учеником с нарушенным слухом партнера из числа тех сверстников, кто поддерживает с ним хорошие личные отношения, любит быть «учителем», достаточно терпим к особенностям других.

• ·Возможность четкого слухозрительного сосредоточения на одном партнере.

• ·Предоставление возможности большей речевой активности в режиме диалога, нежели в расширенной группе, что дает возможность более продуктивно использовать имеющиеся речевые умения и навыки, включая навыки воспроизведения  и восприятия речи партнера.

• ·Сотрудничество на основе и письменных и устных работ, что совершенствует овладение языковыми средствами.

         В качестве примера можно привести совместную подготовку к мини-сочинению. Ученики объединяются в пары для написания сочинения при схожести представляемых сюжетов, например, оба отдыхали летом на море, или оба ходили в кинотеатр на один и тот же фильм и т.д.  Они могут быть соавторами одной работы или партнерами при подготовке к собственному индивидуальному сочинению.  Также эта пара осуществляет взаимопроверку после написания мини-сочинения.

Интервьюирование же само по себе имеет преимущество перед другими формами организации, поскольку предполагает ответы учеников на заранее подготовленные вопросы, что позволяет слабослышащим детям использовать помощь сурдопедагога и членов семьи в подготовке этих вопросов, тем самым обрести определенную уверенность в успехе учебного взаимодействия.

Хотя выше указанные традиционные формы совместной деятельности в паре на уроке предполагают более простое содержательное общение,  но все же направлены на получение и использование речевых знаний, умений, навыков слабослышащими школьниками.

Организация групповой работы в тройках.

Организация групповой работы в тройках усиливает эффективность учебного взаимодействия за счет появления третьего лица:

1. Лучшая аргументированность вынесенного решения учебной задачи.

2. Большая контактность внутри тройки, снижение числа конфликтных ситуаций, поскольку два схожих мнения убедительней действуют на одного человека с другим мнением.

3. Повышенный уровень рефлективности.

Наряду с учебным взаимодействием в форме интерактивного общения можно использовать другие виды работы, также направленные на формирование и совершенствование навыков монологической, диалогической, устной и письменной речи. Среди них можно отметить следующие: индивидуально подготовленные рефераты, сообщения, доклады слабослышащих школьников; переписка с одноклассниками, друзьями или учителем по заданной теме; подготовка заметок для классной или школьной газеты и т.д.

Как правило, такие виды работ используются при проведении нестандартных уроков, к которым относятся:

1. Уроки-конференции, на которых все ученики были моно-докладчиками или содокладчиками.

2. Общественные смотры достижений.

3. Уроки типа «Что? Где? Когда?», брейнг – ринг и др.

Все подобные нетрадиционные формы организации уроков, так или иначе, включают в себя дискуссию, поэтому они также осуществляются по принципу интерактивного общения как с учащимися класса, так и с учителем.

Таким образом, продуктивным типом учебного взаимодействия с целью формирования коммуникативной компетентности  слабослышащих младших школьников, обучающихся  по варианту частичной и комбинированной интеграции в общеобразовательной школе можно считать интерактивное обучение.

Внеучебное взаимодействие также имеет большие возможности для формирования коммуникативной компетентности слабослышащих школьников, но при этом оно имеет  некоторые отличия от учебного.

Первым отличием является то, что внеучебное взаимодействие направлено на решение воспитательных задач, а не учебных. В процессе общения со сверстниками слабослышащие дети осваивают социальные нормы жизни в макросоциуме  и социальные нормы речевого поведения, реализуют их в активной речевой деятельности. Слышащие дети, взаимодействуя со слабослышащими школьниками, овладевают моральными, этическими нормами взаимоотношений с разными людьми, учатся устанавливать контакты, понимать и принимать людей с проблемами здоровья, что неизбежно пригодится им в профессиональной деятельности в будущем  [5].

Этими двумя особенностями и обусловливаются те требования к содержанию совместной деятельности в рамках внеучебного взаимодействия,  которыми необходимо, с нашей точки зрения, руководствоваться в своей работе (см. табл.1).

Таблица 1.

Основные требования к содержанию совместной деятельности в рамках внеучебного взаимодействия младших школьников с нарушенным и сохранным слухом [5].

Требования к содержанию совместной деятельности по реализации воспитательных задач	Требования к содержанию совместной деятельности по реализации задачи формирования коммуникативной компетентности
1.Содержание совместной деятельности актуально и интересно.	1.Содержание совместной деятельности учитывает уровень коммуникативной готовности слабослышащих детей к взаимодействию
2.Содержание совместной деятельности соответствует возрастным и психическим особенностям.	2. Содержание совместной деятельности содержит доступный и актуальный речевой материал для школьников данного возраста
3.Содержание совместной деятельности несет в себе социальную направленность, способствует коррекции имеющихся нарушений развития (эмоциональной, творческой, поведенческой сфер развития личности).	3. Содержание совместной деятельности личностно ориентировано, способствует формированию компонентов коммуникативной  компетентности
4. Совместная деятельность воспитывает культуру поведения и общения.	4. Содержание совместной деятельности активизирует речевую деятельность, расширяет и/или активизирует словарный запас

Таким образом, в условиях интегрированного обучения детей с нарушениями слуха в общеобразовательной школе внеучебное взаимодействие имеет большой социальный смысл и потенциал для формирования коммуникативной компетентности.

Особенно это актуально для детей, обучающихся по временному варианту интегрированного обучения, поскольку они не включаются в учебное взаимодействие.

Второе отличие внеучебного взаимодействия от учебного состоит в том, что оно, разумеется, организуется во внеучебное время. При этом нами выделены четыре основные формы организации внеучебного взаимодействия. Три из них носят традиционный характер и представлены ниже.

1. Реализация общешкольного плана воспитательных мероприятий: праздничные концерты, смотры художественной самодеятельности, спортивные шоу, выставки и презентации детских работ и т. д.

2. Клубная, кружковая, студийная деятельность школы, в которой участвуют дети с разными слухоречевыми возможностями: постановки детских спектаклей, заседания детского клуба знатоков «Что? Где? Когда» и «Юнис» (юный исследователь) и т.д.

3. Реализация плана внеклассных мероприятий, который в основном осуществляется с привлечением детей одной  параллели  (например, 2а и 2б классы). Здесь чаще всего дети с нарушенным и сохранным слухом объединяются для совместного проведения классных часов, тематических конкурсов среди смежных команд, а также во время работы группы продленного дня: совместные игры на прогулках, экскурсии и т.д.

       Четвертая форма организации внеучебного взаимодействия является, на наш взгляд, нетрадиционной, поскольку предполагает реализацию программы специальных занятий с психологом [1].

Таким образом, организация расширенного коммуникативного пространства в процессе интегрированного обучения  учащихся с разными слухоречевыми возможностями является усоверсшенствованным средством, способствующим формированию коммуникативной компетентности младших школьников с нарушенным слухом; формированию у них жизненной компетенции в целом, что находится в согласии со стандартами образования детей с ОВЗ и положениями концепции о специальном федеральном государственном стандарте общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

 

Литература.

1. Аношко, Е. В., Морозова, Е. Н., Уфимцева, Л. П.  Формирование коммуникативной компетентности  слабослышащих учащихся в условиях интегрированного обучения / Е. В. Аношко, Е. Н. Морозова, Л. П. Уфимцева / Сборник научных статей  IV Всероссийской конференции по вопросам специального образования. – Красноярск. – 2003.

2. Беляева, О. Л., Куншина, И. И. Из опыта работы детско-взрослого клуба «Ступеньки общения» / О. Л. Беляева, И. И. Куншина // Воспитание и обучение  детей с нарушениями  развития. -  2007. -  №1.

3. Гагарина, Е. А. Воспитание толерантности посредством совместной игры при интегрированном обучении учащихся с сохранным и нарушенным слухом / Е. А. Гагарина. Сборник статей «Организация коммуникативного пространства для детей с нарушениями слуха в условиях интегрированного обучения в общеобразовательной школе». – Красноярск. – Издательство «Поликом». – 2006. – 100 с.

4. Зыкова, Т. С., Соловьева, Т. А. Обеспечение преемственности в системе дошкольного и начального образования детей с нарушенным слухом / Т. С. Зыкова, Соловьева Т. А. // Обучение и воспитание детей с нарушениями развития. – 2008. – №3.

5. Зыкова Т. С., Хотеева Э. Н. Социально – бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях  I  и II вида. / Зыкова Т. С., Хотеева Э. Н.  М. : «Владос». — 2003.- 200с.

6. Карпова, Г. А. Основы сурдопедагогики [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений  / Г. А. Карпова. – Екатеринбург. – 2008. – 354  с.

7. Коротаева, Е. В. Психологические основы педагогического взаимодействия / Коротаева Е. В. – М. : Профит Стайл. – 224 с.

8. Пархалина, Е. В., Речицкая, Е. Г. Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе / Е. В. Пархалина, Е. Г. Речицкая. / Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. – 2000. – 193 с.

9. Проект специального федерального государственного стандарта общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья (выдержки из основных положений концепции, разработанной в ИПК РАО) // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010. – №2. – С. 6 – 16.

10. Шматко, Н. Д. Совершенствование организационных форм обучения дошкольников с нарушенным слухом в условиях образовательных учреждений комбинированного и компенсирующего вида / Н. Д. Шматко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2009. – №5. – С. 17 – 22.

Friend me: