Интегрированное и инклюзивное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья на современном этапе в России

О. Л. Беляева

 

 

Ничто не ценно так, как опыт.

И чем положительней опыт, тем он ценнее.

Интегрированное и инклюзивное обучение, воспитание охватывает всё более широкий  круг детей  с ограниченными возможностями здоровья на современном этапе в России. Описанию положительного опыта, выявлению проблем и перспектив совместного пребывания детей с разным уровнем психофизического здоровья дошкольного и школьного возраста  посвящены сотни статей, авторами которых являются ученые, ведущие специалисты в области дефектологии, педагоги дошкольных, школьных и других образовательных учреждений. Во всех городах нашей страны одна за другой проходят   научно-практические конференции, на которых раскрываются концептуальные и исторические аспекты становления и современного функционирования системы  интегрированного и инклюзивного образования  лиц  с ограниченными возможностями здоровья, рассматриваются актуальные социально-психологические, методические  и организационно – педагогические проблемы и достижения по данной теме. Всё это указывает на реальные и весомые изменения  в системе российского образования в целом и в области реализации прав на образование и достойную равноправную жизнь в обществе всех граждан страны без «оглядки» на медицинский диагноз.

Анализ литературных источников по проблеме становления и эволюции идеи интегрированного обучения детей с особыми образовательными  потребностями за рубежом в XX веке позволил нам выделить 3 основных этапа.

I этап – псевдоинтеграционный — первые попытки совместного обучения детей с разными функциональными возможностями в борьбе за равные права всех граждан на получение образования без подкрепления данного процесса нормативно-правовыми актами.

II этап – интеграционный — дальнейшее развитие интеграционных процессов с целью обеспечения гарантированных равных прав всех граждан на получение качественного образования в любом выбранном учебном заведении, ориентированного на социальную адаптацию детей с особыми образовательными потребностями.

III этап – инклюзивно – ориентированный — современное состояние интеграционных и инклюзивно – направленных процессов, направленных на полное включение детей с особыми образовательными потребностями во все стороны жизни социального окружения на фоне совершенствования нормативно-правовой базы.

На первом этапе произошло зарождение нового подхода к обучению детей с особыми образовательными потребностями – интеграции, которая изначально обозначалась как социальная задача [55]. Для этого периода характерны первые попытки объединения детей с разными образовательными потребностями без подкрепления данного процесса всеобщими правительственными нормативными актами, напрямую относящимися к вопросу интегрированного обучения.

Основным толчком к этому стала борьба за равенство всех меньшинств, состоящих из разных рас и национальностей в США. На этом фоне лица с ограниченными возможностями также были признаны меньшинством, которое должно получить равные права на свободу, труд, образование.

Последовав за первым опытом США, в 1944 году в Великобритании (а чуть позже и в других странах)  положено начало совместному обучению на основании собственного Правительственного Акта об образовании. Такая практика преследовала ту же цель – добиться уравнивания прав, при этом упускалась из виду основная задача совместного обучения – социализация детей с особыми образовательными потребностями.

Это приводило к тому, что  включение в массовый класс, группу проблемных детей было формальным, они в половине случаев не достигали того уровня общего психофизического развития, который мог бы быть обеспечен им  при условии организации специального развивающего обучения [2, 3].

Большинство случаев организации совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями не были удачными, поэтому данный отрезок времени (до 1945 года в нашем авторском рассмотрении), также как и в предыдущие века, считается периодом псевдоинтеграции в истории этих и других стран и регионов мира [4].

Тем не менее, опыт пилотных стран подтолкнул мировую общественность и государственные власти официально узаконить права людей с отклонениями в психофизическом развитии на выбор форм и мест обучения.

II этап – интеграционный, в течение которого произошло дальнейшее быстрое развитие системы интегрированного обучения на основании появившихся международных актов, гарантирующих равные права всем гражданам на получение образования в любом выбранном учебном заведении.

Здесь четко выражены:

• прорыв в области защиты прав граждан на получение  равных шансов в образовании при помощи международных актов, а также местных положений и законов, которые подчеркивают необходимость улучшение условий, качества совместного обучения, ведущего к эффективной социализации в общество.

• Широкий обмен опытом теории и практики среди заинтересованных лиц разных стран.

• · Значительное расширение сети дошкольных, школьных и профессиональных образовательных учреждений, внедряющих в жизнь идеи интеграции, и частной практики [5, 10].

• · Новое понимание целей и сущности совместного обучения детей с разными образовательными возможностями. В отличие от первоначального простого физического помещения ребёнка с особыми образовательными потребностями в среду здоровых детей, как это было на I этапе и в начале II этапа, здесь интеграция понимается уже как объединение, соединение разрозненных элементов в единое целое, в качественно новое образование. Это уже не механическое соединение двух групп детей – здоровых и с ограниченными возможностями здоровья, а органическое взаимопроникновение во всех сферах жизни, не только в образовательной.

• · Целью усиления нормативно – правовой базы стало уже улучшение качества интеграции, а не утверждение самого права детей с особыми образовательными потребностями на совместное воспитание и обучение. В специальных Положениях разных стран об интегрированном обучении содержатся такие подробные пункты как:

1. Наложение обязательства на образовательное учреждение по организации специальной педагогической поддержки и сопровождения с ориентацией на общие учебно-воспитательные цели;

2. Разработка специальных программ с ориентацией на дифференцированные цели;

3. Обязательное планирование совместной деятельности с учётом     воспитательной направленности и другое.

В конце XX столетия во многих странах мира направление детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения уже представлялось крайней мерой, когда все другие возможности испробованы и не дали  ожидаемого  результата в образовательном и социальном аспектах.

Однако все эти продвижения все еще не достигли необходимого уровня и требовали дальнейшего совершенствования и видоизменения, которые  и произошли на следующем, III этапе [3].

III этап — инклюзивно – ориентированный, охвативший конец ХХ столетия и длящийся до нынешнего времени. На этом этапе происходит современное развитие интеграционных и инклюзивно – направленных процессов, где во главу угла ставятся интересы каждого ребенка при дальнейшем развитии нормативной базы.

Единственно верным и правомерным в странах запада отныне считается не просто интеграция, как система вовлечения детей с разными возможностями в существующие классы и школьные структуры, а интеграция, эволюционирующая в более глубокое понимание — «инклюзия». За этим термином стоит процесс полного включения детей с особыми образовательными потребностями во все позитивные аспекты школьной жизни, которые доступны обычным детям. Этот термин в большей степени отражает новый взгляд не только на равное положение в образовании особой категории детей, но и на их место в общество.

При этом особое значение  имеет удержание пяти  позиций:

• ·  взаимные   усилия со стороны особого ребенка и группы по обоюдному  изменению и сближению в процессе совместной жизни, деятельности, образования;

• готовность и способность сообщества к социальной ответственности за процесс и  результат инклюзии;

• создание необходимых условий для инклюзии;

• способность к выстраиванию соответствующей социальной сети, включающей в себя разные сообщества (центры, сады, школы и т.д.) в разных местах пребывания и жизни  особого ребенка;

• ·  учет индивидуальных особенностей всех участников инклюзии,  сохранение своеобразия, уникальности, различия каждого [7, 8].

Таким образом, инклюзия направлена не столько на возможность вместе обучаться, сколько на реализацию права совместно жить, развиваться в процессе общения, которое и было изначально обозначено в международных правовых актах.

Многочисленные совместные проекты отечественных и зарубежных специалистов по обмену практическим опытом через взаимообучение на местах в последние годы привели нас к следующему пониманию. В настоящее время в европейских странах продолжается активный поиск оптимальных форм инклюзивного образования обычных и необычных учащихся. При этом имеют место многообразие и  различия в практике.

При изучении литературных источников по проблеме развития идеи интегрированного обучения детей с особыми образовательными  потребностями  в России мы  также выделили 3 основных этапа.

I этап – зарождение идеи интегрированного обучения в период отсутствия соответствующей нормативной базы (1900-е – 1970-й годы).

Л. С. Выготский в своё время высказывался, что задачами воспитания ребенка с нарушениями развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсаций недостатков путем активизации деятельности его сохранных анализаторов. Он писал: «Мы видим, какую ценность приобретают общие коллективы отсталых и нормальных детей, какую важность приобретает подбор групп и пропорции интеллектуальных уровней в них» [1]. Представляется, что впоследствии именно эта идея, обоснованная  Л. С. Выготским, была внедрена в школах  Европы и США.  В России же в послевоенные годы стала мощно формироваться образовательная система для детей с различными отклонениями по принципу дифференциации. С 1950-х годов и на протяжении многих десятилетий учеными разрабатывались социальные и психолого-педагогические условия образования детей-инвалидов без ориентации на интегрированное обучение. За тот период времени в СССР был накоплен колоссальный опыт работы специальных учреждений. Однако, ряд важных положений теории компенсации психических функций на основе совместной деятельности Л. С. Выготского  был упущен из виду. Советское государство обеспечивало детям с ограниченными возможностями необходимые условия лишь для того, чтобы они, усвоив комплекс знаний, умений и навыков в рамках специальных коррекционных  программ, могли  приобрести профессию (востребованную или нет) и работать по ней. О развитии каких-либо жизненно важных компетенций и индивидуальных способностях речь не велась.

Таким образом, можно констатировать, что на I этапе становления интеграционных процессов в России отмечались следующие особенности.

1. Полноценное понимание сущности и практический организованный опыт интеграции отсутствовал.

2. Отсутствовала какая – то ни было правовая основа для интегрированного обучения детей с разными психофизическими возможностями. Господствовала «медицинская» модель образования, при которой не учитывались способности и возможности ребенка с психофизическими нарушениями обучаться вместе со здоровыми сверстниками.

3. Система специального образования детей с различными отклонениями накапливала необходимую методическую базу, позволяющую ей стать «монополистом» в области образования данного контингента детей.

4. Обращение к опыту зарубежных стран (не только в области образования) считалось неприемлемым в связи с абсолютно иным государственным строем.

На основании этих выводов мы можем условно назвать этот этап доинтеграционным, подготовительным, поскольку нормой считалось специальное (коррекционное) обучение детей с особыми образовательными потребностями на основании медицинского диагноза, без учета интеллектуального уровня развития  ребенка в целом, который мог бы позволить ему влиться в социальную среду здоровых сверстников для своевременной социальной адаптации.

II этап – интеграционный, этап воплощения идеи интеграции и её развитие в России под влиянием появившихся международных и местных государственных нормативных актов, указывающих на необходимость использования потенциала совместного пребывания детей  с особыми образовательными потребностями для их социальной адаптации.

Отправной точкой II этапа будем считать 1971 год – год принятия Организацией Объединенных Наций Декларации  прав умственно отсталых людей. Этот документ, в отличие от других, на которые мы будем ссылаться, напрямую касается детей с особыми образовательными потребностями. К другим фундаментальным законодательным актам российского значения на II–м этапе развития интеграционных процессов, указывающим на необходимость использования потенциала совместного пребывания детей  с особыми образовательными потребностями для их социальной адаптации, можно отнести:

• Федеральный закон о социальной защите инвалидов в Российской Федерации (1995);

• Закон РФ об образовании (1992);

• · Семейный кодекс РФ.

Данные документы упрочили законные основания детей с особыми образовательными потребностями на интегрированное обучение, позволили расширить сеть образовательных учреждений, практикующих интеграцию. Подтвердили правильность понимания того, что интегрированное обучение должно рассматриваться не как самоцель, а как средство преодоления вторичных отклонений у детей с ограниченными возможностями здоровья, влияющих на их социализацию.

III этап – переходный интеграционно-инклюзивный (2001 и последующие годы) направлен на преобразования, дальнейшее развитие интеграции с целью использования её потенциала для построения процесса инклюзии при поддержке новыми нормативными документами и утверждении уже имеющихся правовых норм. Переход от интеграции к инклюзии в нашей стране инициирует ряд важных документов. В первую очередь – это  Постановление Правительства Российской Федерации от 12 сентября 2008 года N 666 «Об утверждении Типового положения о дошкольном образовательном учреждении». Обратим внимание на основные моменты, касающиеся возможности включения детей с ОВЗ в образовательное пространство  вместе со здоровыми детьми:

1. Дошкольное образовательное учреждение может проводить реабилитацию детей-инвалидов при наличии в нем соответствующих условий.

2. Детский сад реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности, а также при необходимости в группах компенсирующей и комбинированной направленности для детей в возрасте от 5 до 7 лет с приоритетным осуществлением деятельности по обеспечению равных стартовых возможностей для обучения детей в общеобразовательных учреждениях.

3. В группах компенсирующей направленности осуществляются квалифицированная коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии и дошкольное образование детей с ограниченными возможностями здоровья.

4. В группах комбинированной направленности осуществляется совместное образование здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с образовательной программой образовательного учреждения, разрабатываемой им самостоятельно на основе примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования и федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации, с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей.

5. Дети с ограниченными возможностями здоровья, дети-инвалиды принимаются в группы компенсирующей и комбинированной направленности дошкольного образовательного учреждения только с согласия родителей (законных представителей) на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии. (В остальных случаях дети должны быть приняты в общеразвивающую группу – комментарий автора).

6. При приеме детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов в дошкольные образовательные учреждения любого вида дошкольное образовательное учреждение обязано обеспечить необходимые условия для организации коррекционной работы.

7. В штатные расписания дошкольных образовательных учреждений, обеспечивающих воспитание, обучение, развитие, присмотр, уход и оздоровление детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, а также коррекцию недостатков их физического и (или) психического развития, в случае необходимости могут быть введены дополнительные должности учителей-дефектологов и т.д. в пределах ассигнований, выделяемых по решению учредителя на эти цели.

Департамент государственной политики и нормативно-правового регулирования в сфере образования направлял также в 2008 году  Методические рекомендации по проведению августовских педагогических совещаний работников образования в рамках темы «Актуальные задачи современной модели образования»  (с Приложением к письму от «8»  мая2008 г. № 03-946).  В Приложении освещался комплексный план формирования и реализации современной модели образования на 2009 – 2012 годы и на плановый период до 2020 года, в котором были поставлены задачи, касающиеся создания системы образовательных услуг, обеспечивающих раннее развитие детей независимо от их состояния здоровья.

В данном плане заявлено о намерении создания к 2010 году специальных службы педагогической поддержки раннего семейного воспитания и целевые программы сопровождения детей из семей группы риска. Для массового охвата дошкольным образованием государство выразило готовность поддерживать многообразные программы раннего  развития и предшкольного образования детей, предлагаемые организациями различной формы собственности. Результатом усиления внимания к раннему развитию должно стать снижение числа детей, нуждающихся в программах коррекционного, и напротив, увеличения  числа дошкольных образовательных учреждений, практикующих интегрированные и инклюзивные формы  обучения.

 Для достижения такого результата необходимы новые гибкие образовательные программы, их «подстраиваемость» под различные потребности семей, как говорится об этом в комплексном плане. Конкретными вариантами новой схемы могут быть группы дошкольного образования при общеобразовательных учреждениях, группы кратковременного пребывания при образовательных учреждениях различных типов и видов, в том числе при учреждениях дополнительного образования.

К 2014 году планируется обеспечить только высокую готовность детей к школьному обучению и их раннюю позитивную социализацию, снижение случаев асоциального поведения, дальнейшую успешную интеграцию.

Подведем итоги о том, какие изменения произошли на современном этапе в области интегрированного и инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья:

1.Усилена нормативно-правовая база, указывающая на необходимость   разработки новой  идеологии в сфере специального образования и  доказывающая актуальность создания нового стандарта образования для детей с проблемами в развитии.

2. Выделены на государственном уровне проблемы внутри интегрированного обучения и воспитания: неукомплектованность педагогическими кадрами, имеющими необходимую квалификацию; недостаточная разработанность форм, средств, условий и содержания деятельности по формированию базовых компетентностей школьников,  необходимых для их своевременной адаптации в процессе интегрированного обучения в общеобразовательном учреждении и дальнейшей интеграции в общество.

3. Названы основы современных образовательных стандартов — формирование базовых компетентностей современного человека.

4. Определены четкие  сроки создания примерных программ школьного «инклюзивного» обучения на основании приказов Минобрнауки России («родоначальниками» же в данном направлении должны стать дошкольные образовательные учреждения).

Практика последних лет в разных уголках России убедительно доказала, что возможность вести нормальный образ жизни, пользоваться образовательными услугами разного уровня (дошкольного, начального, основного, среднего, среднего профессионального, высшего) существенно повышается, когда такие дети общаются с нормальными детьми. Такое понимание цели интеграции, инклюзии в системе образования и выдвинуло перед наукой и обществом необходимость предоставить оптимальные условия для воспитания детей с проблемами в развитии, уже в период их дошкольного детства [9, 11].

 Литература

1. Выготский, Л. С. Основы дефектологии / Л. С. Выготский. – Учебники для вузов. Специальная литература. – СПб. : Лань, 2003. – 654 с.

2. Ермаков, В. П. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин. – М. : 2000. – 240 с.

3. Замский,  Х. С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины 20 века  /  Х. С.  Замский. – М. : НПО «Образование», 1995. –  400 с.

4. Малофеев, Н. Н. Перспектива развития учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями в России / Н. Н. Малофеев // В матер. Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья: Актуальные проблемы интегрированного обучения. – М.: 2001. – С. 30 – 46.

5. Ратнер, Ф. Л. Интегрированное обучение детей с ограниченными воз-можностями в обществе здоровых детей / Ф. Л. Ратнер, А. Ю. Юсупова. – М. : Гуманитар. изд. центр «ВЛАДОС», 2006. – 175 с.

6. Рау, Ф. Ф. Проблема интеграции глухих. Форми­рование устной речи у глухих детей  /  Под ред. Т. А. Власовой,   Н. Ф. Слезиной,   В. И. Бельтюкова. –

М., 1981.

7. Руководство по инклюзии: обеспечение доступа к образованию для всех / перевод и издание на русском языке РООИ «Перспектива» С. Котовой. – Владимир, ООО «Транзит — ИКС». – 62 с.

8. Сабельникова, С. И. Развитие инклюзивного образования / С. И. Сабель-никова // Справочник руководителя образовательного учреждения №1. – М. : 2009. – 87 с.

9. Уфимцева, Л. П. Психологические проблемы интегрированного обучения детей  с нарушениями слуха в общеобразовательной школе / Уфимцева Л. П. // Воспитание и обучение  детей с нарушениями развития. – №6. – 2005. – С. 65 – 70.

10. Фуряева, Т. В. Педагогика интеграции за рубежом: монография / Т. В. Фуряева; Краснояр, Гос. пед. Ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2005. – 208 с.

11. Шипицина, Л. М. Модели интегрированного обучения детей с проблемами в развитии / Л. М. Шипицына // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы.  Материалы  2-ой всероссийской научной конференции. Ч.1. / Под ред. Д. С. Шилова. М., 1996. – С. 40 – 48.

Friend me: